Se abordará esta asignatura desde una perspectiva de atención a la forma, y
con abundante instrumental procedente de la concepción cognitiva del hecho
lingüístico. La enseñanza y aprendizaje de la gramática en el aula de L2,
desde esta perspectiva, adquiere no sólo una autonomía desconocida en la
aplicación tradicional del enfoque comunicativo, sino incluso la capacidad de
vertebrar el proceso de aprendizaje. Las claves para llegar a una definición
cognitiva de la asignatura "gramática" se resumen en una concepción
representacional del lenguaje, la prevalencia del significado, y el carácter
explicativo, sistemático y lógico de la instrucción.
Con demasiada frecuencia, los materiales al uso en el aula de español L2, así
como las prácticas habituales derivadas de ellos, adolecen de un excesivo
formalismo y una pareja falta de atención al significado, que puede reducir
sensiblemente su eficacia pedagógica. Asumir el carácter primordial del
significado en el manejo didáctico de la lengua y disciplinar los protocolos
de instrucción en un sentido operativo introduce ya una mejora sustancial en
la capacidad explicativa y predictiva de la instrucción. Con estas premisas se
analizan y ejemplifican abundantemente problemas como el del aspecto, el
tiempo y la modalidad verbal, la actualización nominal o las preposiciones.
Gramática formal y gramática pedagógica
100124
2013-14
MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
1
OBLIGATORIA
Anual
Castellano
Los instrumentos conceptuales mencionados serán ilustrados y aplicados,
respecto de los temas fundamentales de la gramática del español, en relación
con el siguiente esquema:
I. Introducción. Fundamentos generales
II. Presentación y tratamiento del sistema verbal.
III. Presentación y tratamiento de otros sistemas y oposiciones (pronombres,
preguntar y exclamar, conjunciones, etc.)
IV. Análisis y diseño de actividades de práctica gramatical.
Criterios de selección y secuenciación de formas gramaticales para la clase de
ELE.
Gramática y representación. Aplicaciones del enfoque cognitivo a los distintos
aspectos formales de la gramática del español para un tratamiento pedagógico.
Procesamiento de input y producción de output en las actividades gramaticales.
Propuesta de temas de investigación
1. Reflexionar sobre el alcance de enfoque cognitivo en la comprensión de las
relaciones existentes entre la capacidad de representación de la lengua y las
funciones discursivas y pragmáticas a las que ésta sirve.
2. Indagar las consecuencias pedagógicas de una concepción del conocimiento
lingüístico que atienda a su naturaleza cognitiva compleja y su carácter
procedimental u operativo.
3. Revisar las opciones disponibles en la adaptación de las descripciones
gramaticales para la confección de presentaciones pedagógicas. Considerar las
ventajas y desventajas de las distintas alternativas.
4. Considerar la aplicabilidad de la metodología descriptiva del enfoque
cognitivo en la resolución de problemas gramaticales básicos del español.
5. Examinar, sobre la base de los instrumentos conceptuales proporcionados por
la atención a la forma, diversas propuestas de actividades que permitan en el
aula la mejor observación y tratamiento de las formas lingüísticas.
6. Presentar algunos procedimientos de retroalimentación acordes con la
concepción propuesta para el aprendizaje de los recursos gramaticales.
7. Desarrollar y poner en práctica un "mapa operativo" del sistema verbal del
español que sea apto como herramienta explicativa y como instrumento
pedagógico.
Se realizará una única prueba de evaluación, de naturaleza transversal, para
todas las asignaturas del Tramo I del Bloque Lectivo I:
Gramática formal y gramática pedagógica (cód. 100124).
Profesores: Rosario Alonso Raya y José Plácido Ruiz Campillo
La prueba consta de dos partes: la primera solicita una tarea de índole
esencialmente argumentativa, mientras la segunda tiene un enfoque
primordialmente práctico. En ambas se ofrecen dos opciones, de las cuales el
masterando deberá elegir una. La opcionalidad de una parte no está
condicionada por la elección adoptada en la otra. Eso significa que en la
segunda parte se puede elegir la opción A o la opción B independientemente de
cuál fue su elección en la primera parte. La calificación final del trabajo
evaluará la prueba en su conjunto, con las dos tareas consideradas.
a) Breve resumen. Análisis de los contenidos del texto elegido.
"Desde la década de los años 70 los especialistas en lingüística aplicada
y los profesionales de la enseñanza de lenguas han recomendado el uso de
enfoques comunicativos en las clases de lenguas extranjeras. Con la llegada de
estos enfoques, los profesores de lenguas han comenzado a incluir en su
enseñanza a actividades destinadas a que los alumnos alcancen una competencia
comunicativa en la L2. Se ha enfatizado asimismo la necesidad de proveer input
comprensible a los estudiantes (Krashen 1982) mediante la utilización de la L2
en la clase, para que los alumnos tengan la oportunidad de establecer
conexiones correctas entre formas y significados en actividades, en donde se
produzca un intercambio real de información. Paralelamente, han surgido una
serie de métodos que, siguiendo estos enfoques comunicativos, han incorporado
elementos destinados a desarrollar en los estudiantes no sólo una competencia
gramatical sino también otro tipo de competencias tales como las descritas por
Canale y Swain 1980. Asimismo, la enseñanza de lenguas extranjeras ha
comenzado a incorporar elementos funcionales y pragmáticos. Sin embargo, la
enseñanza de la gramática sigue ligada, en un alto grado, a las ideas
conductistas de principios de siglo. Las secciones gramaticales de la mayoría
de los libros de texto de español utilizados en diferentes países del mundo,
tales como Estados Unidos y Dinamarca, siguen el viejo patrón de las clases
tradicionales, en las cuales se sigue la típica secuencia descrita por
Paulston 1972. Además, los ejercicios presentados son siempre actividades en
donde los alumnos producen las estructuras de la lengua. Este tipo de
enseñanza gramatical no está en consonancia con los enfoques comunicativos,
los cuales, entre otros aspectos, enfatizan el suministro de input
comprensible a los alumnos. El tipo de instrucción gramatical presentado aquí
no sólo está en mayor consonancia con este tipo de enfoques, sino que también
tiene en cuenta los descubrimientos empíricos de las investigaciones sobre
cómo los aprendices de una L2 procesan el input.
coordinar las actividades: formar un grupo, resolver los problemas y tomar las
decisiones;
mediar y gestionar los conflictos;
gestionar los flujos de comunicación;
mantener relaciones interpersonales positivas;
ayudar y estimular intelectualmente a los compañeros;
reflexionar y hablar sobre el trabajo del grupo;
expresar la personalidad en el grupo.
Entendido así, ayudar a los estudiantes a practicar las destrezas
colaborativas en el aula puede ser congruente con los objetivos de enseñanza
del ELE, precisamente porque estas destrezas se expresan por medio de las
funciones lingüísticas de nuestros currículos comunicativos. Y es natural que
la lengua para practicar destrezas colaborativas en la clase conlleve muchas
funciones -como justificar una opinión, dar las gracias, expresar
sentimientos, etc.- y muchas formas lingüísticas -por ejemplo, el uso del
imperativo, de los adjetivos en una descripción, de las subordinadas en formas
indirectas, etc. (Jacobs y Kline Liu, 1996). Traduciendo:
OPCIÓN A
Lengua oral y lengua escrita (cód. 100126). Profesoras: Mar
Galindo Merino y Alicia Clavel Martínez
La competencia comunicativa: descripción y niveles (cód.
100129). Profesora: Raquel Pinilla Gómez
Fundamentos metodológicos en la enseñanza de ELE (cód.
100130). Profesores: Jesús Sánchez Lobato (1ª parte) y Juan Eguiluz Pacheco
(2ª parte). La evaluación de esta asignatura se realizará a través de dos
supuestos, según Tramo 2: uno teórico y otro práctico
Planificación y evaluación de clases (cód. 100131).
Profesoras: Susana Pastor Cesteros y María Rodríguez Castilla
Contextos de enseñanza (cód. 100135). Profesor: Jesús
Sánchez Lobato
Desarrollo profesional: procedimientos y evaluación
(cód. 100136). Profesora: Vicenta González Argüello (se realizará una
evaluación conjunta de esta asignatura con el Módulo de Aula: Observación, tal
y como se especifica en dicho módulo).
PRIMERA PARTE
Elija uno de los dos textos que se ofrecen y elabore un trabajo por
escrito, de 5 páginas como mínimo y 10 como máximo (tomando como referencia el
tipo de letra Times New Roman de 12 puntos, a doble espacio),
respetando esencialmente el esquema que se propone a continuación:
b) Repercusiones y relaciones de lo expuesto con los contenidos de la
enseñanza/aprendizaje de español como lengua extranjera (ELE) impartidos en el
primer tramo docente del Máster.
c) Reflexión crítica y conclusiones por parte del candidato de todo
lo expuesto.
OPCIÓN A
Como ya se discutió en VanPatten y Cadierno 1993b, la adopción de este
tipo de instrucción gramatical no implica la desaparición de las actividades
de producción, puesto que este tipo de actividades son necesarias para que el
aprendiz pueda poner en práctica los procesos involucrados en la producción de
la lengua -Procesos III del modelo de VanPatten. En otras palabras, la
instrucción gramatical debería intervenir en los procesos de comprensión de la
lengua en donde se establecen las conexiones de formas y significados,
mediante actividades de interpretación, para después pasar a actividades de
producción en donde los estudiantes puedan automatizar dichas formas y
desarrollar una fluidez en la lengua extranjera.
Finalmente, es preciso señalar que la adopción de este tipo de enseñanza
gramatical no significa una vuelta a un énfasis gramatical en las aulas, sino
que las actividades de procesamiento están pensadas como un componente más del
currículo, como una alternativa válida a los ejercicios de gramática
utilizados hoy día, ejercicios que todo enfoque comunicativo debe integrar,
para lograr que los aprendices de una L2 alcancen una correcta competencia
gramatical, la cual constituye un componente más de la competencia
comunicativa de cualquier individuo."
Teresa Cadierno: El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el
español como segunda lengua. MarcoELE, nº 10, 2010 (págs. 13-14)
OPCIÓN B
«¿Por qué los estudiantes tienen que emplear la mayoría de su tiempo
en clase en actividades individuales, si luego el contexto social externo
suele ponerles a prueba en situaciones colectivas? Cualquier tarea que
llevemos a cabo en nuestra vida suele enmarcarse en un entorno social16; es
más, normalmente necesitamos a los demás -para complementarnos y colaborar- y
justamente la lengua es el instrumento de mediación para estas relaciones
vitales. Citando a G. Jacobs y K. Kline Liu, retomamos el principio del
aprendizaje cooperativo que anteriormente denominamos "Formación de las
destrezas cooperativas":
...ayudar a los estudiantes a aprender y a practicar las destrezas
colaborativas no es una distracción de la enseñanza de la lengua. Todo lo
contrario, la lengua necesaria para usar estas destrezas implica funciones
lingüísticas básicas (como saludar, pedir información, disculparse) que los
estudiantes necesitarán en las muchas formas de interactuar con los demás
(Jacobs y Kline Liu, 1996).
Efectivamente, como se constata en la enumeración siguiente, las
macro-áreas de las destrezas colaborativas de un grupo17 abarcan en buena
medida la comunicación diaria:
Los muchos paralelismos entre las funciones lingüísticas y las
destrezas de los grupos cooperativos sugieren que el aprendizaje cooperativo
puede proporcionar el fundamento para un currículocomunicativo. Facilitando a
los estudiantes las oportunidades para desarrollar destrezas de
grupoespecíficas, podemos fijar la atención en las funciones lingüísticas
correspondientes (Coelho, 1992: 39, citado por Jacobs y Kline Liu, 1996).
Dicho de otra manera, aprendiendo a colaborar, se aprende español. Y, al
fin y al cabo, es solamente otra forma de ver la concepción -desarrollada por
la pragmática- de la lengua como acción social: Un idioma es un
sistema de actuación social: hablar un idioma es, pues, actuar con él
(Matte Bon, 1998: IX).»
Elena Landone: El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para
integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas. RedEle,
Revista Española de Didáctica, núm. 0, 2004.
Criterios de Valoración:
1. Síntesis e interpretación del texto, de 0 a 2 puntos.
2. Capacidad de establecer relaciones entre el texto considerado y los
contenidos estudiados en el primer tramo docente del Máster; aportación de una
visión de conjunto del ámbito propio de la enseñanza de ELE, de 0 a 3 puntos.
3. Fundamentación teórica, asimilación de conceptos y precisión en el
uso de los mismos, así como (en su caso) búsqueda de fuentes complementarias y
uso de las mismas, de 0 a 3 puntos.
4. Calidad, claridad y pulcritud expositivas y de redacción, de 0 a 2
puntos.
SEGUNDA PARTE
Analice el Anexo I-Unidad 8 del curso de español Eco (Nivel B1), que
lleva por título "Lo han dicho en la tele" (páginas 76-85). Para ello, tenga
en cuenta el tipo y componentes de las diferentes tareas y actividades que ahí
se proponen, sus objetivos de aprendizaje (particularmente en su relación con
el desarrollo de la competencia comunicativa), los contenidos sobre los que se
incide, el desarrollo e integración de destrezas, la organización y
secuenciación general de la unidad, etc.
FUENTE:
Romero, Carlos y Alfredo González (2004): Eco. Madrid:
Edelsa.
OPCIÓN B
Analice el Anexo II-Unidad 3 del curso de español Aula 4 (Nivel B2),
que lleva por título "¿Y tú qué opinas?" (páginas 29-38). Para ello, tenga en
cuenta el tipo y componentes de las diferentes tareas y actividades que ahí se
proponen, sus objetivos de aprendizaje (particularmente en su relación con el
desarrollo de la competencia comunicativa), los contenidos sobre los que se
incide, el desarrollo e integración de destrezas, la organización y
secuenciación general de la unidad, etc.
FUENTE:
Corpas, Jaime; Garmendia, Agustín; Sánchez, Nuria y Carmen Soriano
(2007): Aula 4. Libro del alumno. Barcelona: Difusión.
Criterios de Valoración:
1. Capacidad para determinar la estructura y características generales
de la unidad considerada: objetivos perseguidos, enfoque adoptado,
organización y secuencia de actividades, grado de adecuación al MCER,
planificación didáctica prevista, etc., de 0 a 3 puntos.
2. Capacidad para determinar el formato y características específicas de
cada una de las tareas y actividades que componen la unidad considerada:
destrezas que se promueven (y, en su caso, grado de integración de las
mismas), contenidos en los que inciden prioritariamente, papel asignado al
profesor y a los estudiantes, tipo de trabajo (individual, por parejas...),
etc., de 0 a 3 puntos.
3. Capacidad para emitir juicios críticos y valoraciones personales
debidamente fundamentadas, de 0 a 2 puntos.
4. Calidad, claridad y pulcritud expositivas y de redacción, de 0 a 2
puntos
El trabajo debe ser elaborado y entregado de manera individual dentro del
plazo estipulado para la correspondiente convocatoria oficial. Los alumnos
deberán enviar los trabajos, vía mail, al profesor Jesús Sánchez Lobato (jesuslob@filol.ucm.es)
que, como coordinador del tramo, se encargará de distribuirlos a los demás
profesores y de coordinar el proceso de calificación.
1ª convocatoria: Octubre
Entrega de trabajos: Hasta 1 de octubre de 2013
2ª convocatoria: Noviembre
Entrega de trabajos: Hasta 4 de noviembre de 2013
Bibliografía básica
Bibliografía complementaria
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gramática pedagógica: algunos aspectos del metalenguaje de presentación de la
oposición imperfecto/indefinido en el aula de español/LE" Estudios
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Monógráfico dedicado a "Tendencias y líneas de investigación en adqusición de
segundas lenguas", coordinado por Susana Pastor Cesteros y Ventura Salazar
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Este documento puede utilizarse como documentación de referencia de esta asignatura para la solicitud de reconocimiento de créditos en otros estudios. Para su plena validez debe estar sellado por la Secretaría de Estudiantes UIMP.
Asignatura GRAMÁTICA FORMAL Y GRAMÁTICA PEDAGÓGICA (cód. 100124)
Se abordará esta asignatura desde una perspectiva de atención a la forma, y con abundante instrumental procedente de la concepción cognitiva del hecho lingüístico. La enseñanza y aprendizaje de la gramática en el aula de L2, desde esta perspectiva, adquiere no sólo una autonomía desconocida en la aplicación tradicional del enfoque comunicativo, sino incluso la capacidad de vertebrar el proceso de aprendizaje. Las claves para llegar a una definición cognitiva de la asignatura "gramática" se resumen en una concepción representacional del lenguaje, la prevalencia del significado, y el carácter explicativo, sistemático y lógico de la instrucción.
Con demasiada frecuencia, los materiales al uso en el aula de español L2, así como las prácticas habituales derivadas de ellos, adolecen de un excesivo formalismo y una pareja falta de atención al significado, que puede reducir sensiblemente su eficacia pedagógica. Asumir el carácter primordial del significado en el manejo didáctico de la lengua y disciplinar los protocolos de instrucción en un sentido operativo introduce ya una mejora sustancial en la capacidad explicativa y predictiva de la instrucción. Con estas premisas se analizan y ejemplifican abundantemente problemas como el del aspecto, el tiempo y la modalidad verbal, la actualización nominal o las preposiciones.
Anual
Créditos ECTS: 1
Ruiz Campillo, José Plácido
Doctor Filología Hispánica
Senior Lecturer
Columbia University
Alonso Raya, Rosario
Profesora Titular de Lingüística General
Universidad de Granada