La asignatura, que combina un carácter teórico y otro eminentemente práctico,
pretende posibilitar la reflexión y el análisis de los procesos y estrategias
implicados en las actividades comunicativas de la lengua y en los procesos de
aprendizaje dentro y fuera del aula.
Se propone una acercamiento integrado del análisis y desarrollo de las
actividades propiamente lingüísticas y las de aprender a aprender.
Dinámicas de trabajo y técnicas de comunicación en el aula
100133
2013-14
MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
1,5
OBLIGATORIA
Anual
Castellano
El contenido de esta asignatura se presenta dividido en dos partes:
1ª parte (Prof.ª Begoña Regueiro Salgado)
1. De la enseñanza al aprendizaje: aprender a aprender.
2. El concepto de estrategias de aprendizaje en L2:
3. La subcompetencia estratégica/saber ser- saber aprender.
4. El perfil del aprendiente.
5. Análisis de estrategias en actividades comunicativas de la lengua.
6. El diseño de actividades: materiales y propuestas.
7. La literatura como apoyo para fomentar la comunicación en el aula.
1. Los enfoques humanistas en la didáctica de lenguas: el constructivismo, la
afectividad en el aula y la transmisión de valores.
2. El "silent way", el Método de Respuesta Física Total y la Sugestopedia.
3. La Sugestopedia de Lozanov: historia, hitos, escuelas, desarrollos y estado
actual.
4. Elementos de la Sugestopedia: la dinámica y las técnicas de la clase
sugestopédica. Características del Sugestopeda: formación, influencias,
técnicas y conocimientos.
5. La Enseñanza Holística como desarrollo posterior a partir de la influencia
de los descubrimientos sobre el cerebro y los modelos de comunicación.
6. La Teoría de la Especialización Hemisférica de Sperry: el hemisferio
lógico-racional y el hemisferio intuitivo-creativo. Su influencia en el
concepto de enseñanza-aprendizaje y en el mundo de la educación.
7. Técnicas del hemisferio derecho: las dinámicas de clase propiciadas por el
uso de la música, la metáfora, el lenguaje evocador, la experiencia
multisensorial, el pensamiento visual, la fantasía y la experiencia directa.
Ejemplos y ejercicios en el ámbito concreto de E/LE.
8. El modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder: sus
aplicaciones en la psicoterapia y en la educación.
9. Sistemas representacionales: visual, auditivo y cinestésico. Las técnicas,
dinámicas y formas de presentación adaptadas a una enseñanza/aprendizaje
"excelentes". Ejemplos prácticos en actividades y materiales de E/LE.
10. Ejercicios prácticos de pistas oculares, enunciados verbales y estrategias
para la memoria y la creatividad en la clase.
11. La influencia de la teoría de la adquisición de Krashen en la didáctica de
lenguas: las diferencias entre adquisición y aprendizaje, el modelo del
monitor y el filtro afectivo.
12. La sugestión en la clase de E/LE: la desugestión de Lozanov a través del
lenguaje verbal y no verbal del profesor, los estímulos periféricos en el
aula, el diálogo socrático y la actitud interior del docente.
13. El profesor como portador de sugestiones y como transmisor de valores. Su
desarrollo personal.
14. La dimensión educativa de la enseñanza de E/LE.
Prof.ª Begoña Regueiro Salgado
Estrategias de comunicación en las distintas actividades comunicativas de la
lengua
El papel de las estrategias en el currículo
El papel de la metacognición (estrategias metacognitivas) en el aprendizaje de
ELE
Las estrategias de aprendizaje y las diferencias culturales
Prof.ª Begoña Llovet Barquero
2.1. Evolución
2.2. Descripción y caracterización
2.3. Procesos y estrategias de comunicación y aprendizaje.
2ª parte (Prof.ª Begoña Llovet Barquero)
Propuesta de temas de investigación
1ª parte de la asignatura
1. Reflexionar sobre la importancia y necesidad de una enseñanza/ aprendizaje
centrados en el aprendiente.
2. Sensibilizar a los participantes sobre la existencia de diversos perfiles
cognitivos, culturales y afectivos de los aprendientes de una L2
3. Analizar el estado de la cuestión sobre estrategias cognitivas,
metacognitivas y socio-afectivas.
4. Dotar a los participantes de criterios para analizar y/o producir
propuestas didácticas (materiales y actividades) que contemplen y desarrollen
el componente estratégico.
5. Dotar a los participantes de las herramientas y los criterios necesarios
para desarrollar y producir técnicas que favorezcan la comunicación en el aula.
2ª parte de la asignatura
1. Que los participantes conozcan los enfoques humanistas en el desarrollo de
la didáctica de lenguas a partir de los años 60.
2. Que conozcan el origen, los fundamentos teóricos y los elementos que
constituyen el método de la sugestopedia desarrollado por el Dr. Lozanov en la
Universidad de Sofía en los años 60.
3. Que comprendan cómo surge la Enseñanza Holística, o basada en una
concepción integral del alumno y de sus capacidades.
4. Que comprendan la influencia de la teoría de la especialización hemisférica
en el concepto de aprendizaje-enseñanza y en el desarrollo posterior de la
enseñanza humanista.
5. Que conozcan y aprendan a aplicar las técnicas del hemisferio derecho en la
clase de E/LE.
6. Que aprendan a distinguir los diferentes sistemas representativos primarios
en la cultura occidental, cómo los empleamos y cuáles son los preferidos de
cada alumno según la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.
7. Que se entrenen en las técnicas y modelos de la PNL aplicados a la
enseñanza.
8. Que perciban las características del lenguaje verbal y no verbal propio y
de los demás y aprendan a utilizarlos de forma coherente.
9. Que profundicen en el conocimiento de la teoría de la adquisición de
Krashen y en las diferencias entre aprendizaje y adquisición.
10. Que conozcan la teoría de la sugestión de Lozanov como herramienta de
motivación, superación de barreras de aprendizaje y creación de un ambiente
estimulante para el alumno y el profesor.
11. Que descubran cómo se plasman todos estos modelos, técnicas y teorías en
los materiales didácticos concretos que se usan en la clase de E/LE.
12. Que sean capaces de reconocer los valores que subyacen en su forma de
trabajar y en su práctica docente y a gestionar la transmisión de los mismos
en la clase de E/LE.
13. Que desarrollen curiosidad e interés por modelos alternativos de gran
eficacia en la clase.
14. Que desarrollen una actitud positiva, comprensiva y curiosa frente a sus
alumnos, a sus colegas, a su labor docente y a su materia.
Esta prueba está diseñada para evaluar de modo transversal todas las
asignaturas que componen el Tramo 2 del Máster ELE:
La evaluación de este tramo se realizará a través de 2 supuestos: uno teórico
y otro práctico. En los dos casos, el masterando podrá elegir una
de las dos opciones que se le ofrecen.
El masterando presentará los dos trabajos (teórico y práctico) en los
plazos y períodos que se le indiquen desde la coordinación del tramo.
Para cualquier duda relacionada con la evaluación y los supuestos presentados,
los alumnos pueden ponerse en contacto con el coordinador.
SUPUESTO TEÓRICO
Elija uno de los dos textos que se le ofrecen y elabore un trabajo, respetando
el esquema que se le propone a continuación (máximo 10 folios por una cara):
a) Breve resumen. Análisis de los contenidos del texto elegido.
b) Repercusiones y relaciones de lo expuesto con los contenidos de la
Enseñanza / Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (E.L.E.) impartidos
en el tramo.
c) Reflexión crítica y conclusiones por parte del candidato de todo lo
expuesto.
LOS DOS SUPUESTOS QUE SIGUEN CORRESPONDEN A LOS PROPUESTOS EN JULIO DE 2010
Y SE PRESENTAN A TÍTULO DE EJEMPLO. EL COORDINADOR DEL TRAMO SUMINISTRARÁ LOS
TEXTOS QUE DEBEN COMENTARSE EN ESTA EDICIÓN DURANTE EL TRAMO (última semana de
julio/primera de agosto de 2013)
TEXTO Nº 1
En esos modelos anteriores, cada uno de los componentes se aborda en fases
sucesivas, y no se pasa a la siguiente sin haber cerrado previamente la
anterior. Por tal razón los currículos resultantes se conocen como currículos
lineales, cerrados y de medios para un fin. Éstos, además, se conciben como
currículos de productos, ya que todas las intervenciones que se realizan en su
desarrollo están orientadas a la obtención de los objetivos previamente
fijados. En los currículos abiertos y centrados en el alumno, por el
contrario, las intervenciones están orientadas a los procesos que tienen lugar
en su desarrollo; de ahí la preponderancia que en ellos adquieren el
componente de la metodología y el de la evaluación. Los procedimientos de
trabajo en el aula incluyen desde un primer momento actividades de evaluación,
en sus distintas vertientes y sobre distintos objetos, y de ellas nace la
necesaria revisión de los objetivos fijados y de los contenidos seleccionados,
así como su adecuación a las condiciones reales del aula.
El desarrollo de un currículo centrado en el alumno se realiza en sucesivos
niveles o grados de concreción:
Los fundamentos teóricos de los currículos centrados en el alumno descansan
en un enfoque de la enseñanza en el que los componentes psicopedagógicos han
adquirido una creciente importancia frente a los componentes estrictamente
conceptuales de etapas anteriores. De ellos se derivan consecuencias de gran
alcance en la concepción del papel y las funciones de profesores y alumnos;
éstos se ven implicados en la toma de decisiones sobre objetivos, contenidos y
metodología; los profesores, por su parte, asumen un papel central en el
desarrollo del currículo, puesto que gran parte de las consultas, decisiones y
actividades de planificación tienen lugar durante el desarrollo del currículo.
Estas consultas se conocen técnicamente con el nombre de análisis de
necesidades, procedimiento mediante el cual se reconoce el estado actual de
los alumnos en relación con los objetivos. Éstos, por su parte, se definen no
solo en términos de habilidades lingüísticas, sino también de habilidades de
aprendizaje. Todo ello está en estrecha relación con el desarrollo de la
autonomía y de las estrategias de aprendizaje.
Diccionario de términos clave de ELE
TEXTO Nº 2
Desde el punto de vista de la investigación, la atención al significado se
enmarca en los modelos interaccionistas del aprendizaje de la lengua. En
cuanto al uso, estos estudios revelan que los interlocutores establecen
realmente una comunicación interpersonal cuando construyen su discurso en
cooperación, centrando su atención en el significado y en el sentido de sus
enunciados.
En relación con el aprendizaje de una segunda lengua, se postula que éste
se produce de manera análoga al de la primera lengua, es decir, cuando el
aprendiente participa como interlocutor en una interacción auténtica con la
atención puesta en el contenido de sus mensajes. A través de este tipo de
interacción va aprendiendo la nueva lengua. Se habla así de «la interacción
como motor de la adquisición», fenómeno que se hace patente en el aprendizaje
de segundas lenguas en contextos naturales (no escolares), como el de los
emigrantes que llegan a aprender una lengua en el país de destino sin asistir
a clases. Este fenómeno ha sido caracterizado como la «paradoja del
aprendizaje de la L2»: aprender para el uso mediante un uso que lleve al
aprendizaje.
Desde el punto de vista de la didáctica, la atención al significado se
concreta en los enfoques comunicativos, que adoptan diversos modelos. Todos
ellos se basan en el uso real de la lengua en actividades de aprendizaje
realizadas en contextos escolares. Estos modelos van desde la inmersión
lingüística hasta el aprendizaje basado en el contenido (content
based language learning), pasando por los currículos procesuales, el
enfoque por tareas, etc. Todos ellos proponen al aprendiente la consecución de
un objetivo de comunicación mediante el uso de cualesquiera recursos de la L2
que tenga a su disposición; para conseguirlo debe también aplicar las
estrategias de comunicación pertinentes en cada fase del desarrollo de su
intervención.
Recientemente se ha destacado la necesidad de acompañar el uso real de la
lengua en el aula con procedimientos de atención a la forma, con el fin de
superar algunos de los obstáculos observados en los modelos basados en la
atención exclusiva al significado, tales como la ausencia de determinados
rasgos de la gramática de la lengua en las producciones de los aprendientes
(atribuidas a que el aprendiente no los percibe en el aducto que recibe), la
fosilización de determinadas formas y el estancamiento en determinados niveles
de competencia.
Diccionario de términos clave de ELE
Criterios de Valoración:
1. Interpretación del texto, de 0 a 2 puntos.
SUPUESTO PRÁCTICO
Elija una de las dos propuestas que se le ofrecen y elabore un trabajo,
respetando el esquema que se le propone a continuación (máximo 15 folios por
una cara):
SUPUESTO A: Desarrollar una actividad o secuencia de actividades en las
que se aborden aspectos relacionados con:
La propuesta (original o adaptación de materiales publicados) debe ajustarse
al tema objeto de elección por parte del masterando y se debe inscribir en un
entorno curricular / docente determinado, con las correspondientes
indicaciones para los aprendices y para los docentes.
SUPUESTO B: Desarrollar una actividad o secuencia de actividades en las
que se aborden aspectos relacionados con:
La propuesta (original o adaptación de materiales publicados) debe ajustarse
al tema objeto de elección por parte del masterando y se debe inscribir en un
entorno curricular / docente determinado, con las correspondientes
indicaciones para los aprendices y para los docentes.
Esquema del supuesto práctico
1. Nombre del alumno
2. Supuesto:
A (TL / DTC / DP)
3. Apartado correspondiente al MCER
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/indice.htm
4. Descripción del contexto educativo para el que se ha diseñado la secuencia:
5. Nivel (según el currículum del centro, si se conoce, el MECR, el Plan
Curricular del Instituto Cervantes, etc.)
6. Una breve introducción en la que se presenten los objetivos generales de la
actividad /secuencia de actividades
7. Actividades comunicativas de la lengua que predominan
8. Contenidos gramaticales, funcionales, léxicos, estratégicos, culturales,
etc.
9. Dinámica de trabajo: individual/parejas/grupo
10. Tiempo previsto
11. Material necesario
12. Fuente de inspiración
13. Desarrollo de la actividad/secuencia de actividades
14. Informaciones adicionales: valoración crítica de la actividad/secuencia de
actividades por parte del autor, colegas, estudiantes, cambios tras su
implementación, etc.
15. Bibliografía consultada
Criterios de Valoración:
1. Se ajusta al esquema propuesto .Aborda el trabajo desde la perspectiva de
los contenidos del tramo. Los objetivos generales del trabajo son claros,
están bien desarrollados/argumentados y se corresponden con los planteados en
las actividades.
3. Se tendrá también en cuenta la originalidad de las propuestas y/o el tipo
trabajo de adaptación de las correspondientes a materiales ya publicados. Las
conclusiones incluyen una reflexión sobre las actividades (análisis,
resultados de su implementación, etc.).
Semántica pragmática (cód. 100125). Profesora: Marta
Higueras.
El componente sociocultural (cód. 100127). Profesora: Rosana
Acquaroni
El texto literario en el aula de ELE (cód. 100128). Profesor:
José Salvador Montesa Peydro
Fundamentos metodológicos en el aula de ELE (cód. 100130).
Profesores: Jesús Sánchez Lobato (1ª parte) y Juan Eguiluz Pacheco (2ª parte).
La evaluación de esta asignatura se realizará a través de dos supuestos, según
Tramo 2: uno teórico y otro práctico
Planificación y evaluación de cursos (cód. 100132).
Profesora: Susana Llorián González
Dinámicas de trabajo y técnicas de comunicación en el aula
(cód. 100133). Profesores: Begoña Regueiro y Begoña Llovet
Recursos audiovisuales en el aula de ELE (cód. 100134). Profesor:
Manuel Urí Martín
Contextos de enseñanza (cód. 100135). Profesor: Pedro Gomis
Blanco
La evolución de las teorías curriculares conduce a la propuesta
de un nuevo currículo. Se caracteriza por estar centrado en el alumno, lo que
comporta estar también permanentemente abierto a la intervención de profesores
y alumnos, y orientado a los procesos. Estas propiedades nacen de una nueva
relación de interacción dinámica que se establece entre los cuatro componentes
del currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), ya definidos
en los modelos curriculares anteriores.
1. desde el más general (correspondiente normalmente a la globalidad de
la institución a la que pertenece el plan curricular),
2. hasta el más particular (correspondiente al grupo de aprendizaje y,
en última instancia, al alumno): sólo en este nivel se cierra el currículo
abierto.
(texto adaptado)
El concepto de atención al significado (en inglés, attention
to meaning, focus on meaning) se utiliza en la investigación y en la
práctica de la didáctica de segundas lenguas para referirse a las actividades
de aula que se basan en el uso de la lengua, a diferencia de aquellas que
consisten en la manipulación mecánica de las diversas unidades y estructuras
lingüísticas.
(texto adaptado)
2. Relaciones y visión de conjunto por parte del estudiante: Perspectiva
del masterando del ámbito de ELE y de los contenidos estudiados, de 0 a 4
puntos.
3. Fundamentación teórica, asimilación de conceptos y exposición, de 0 a
4 puntos.
B (CSC / DTC / DP)
- Centro ( real y/o imaginario)
- Características del alumnado (edad, procedencia, nivel de estudios,
características culturales, etc.)
ADECUACIÓN: de 0 a 3 puntos
2. La fundamentación teórica es coherente con lo presentado en la
secuencia de actividades. La descripción del público, centro educativo y nivel
son claros y están bien desarrollados. La secuencia de actividades es
coherente con el nivel y los objetivos generales planteados. La progresión es
adecuada y se plantea un trabajo de evaluación/autoevaluación. Las actividades
plantean y desarrollan de forma relevante y adecuada los objetivos /contenidos
(lingüísticos, culturales, estratégicos, etc.) y las dinámicas de trabajo.
PLANTEAMIENTO: de 0 a 4 puntos
ELABORACIÓN: de 0 a 3 puntos
Ambos supuestos (teórico y práctico) deben remitirse al profesor Pedro Gomis
Blanco (pgomisbl@filol.ucm.es), que, como coordinador del tramo, se
encargará de distribuirlos a los demás profesores y de coordinar el proceso de
calificación.
1ª convocatoria: Octubre
2ª convocatoria: Noviembre
Entrega de trabajos: Hasta 1 de octubre de 2013
Entrega de trabajos: Hasta 4 de noviembre de 2013
Bibliografía recomendada (Prof.ª Begoña Regueiro Salgado)
AAVV (1999) Fer aprenents autònoms, Articles, Barcelona, Graó.
AGUSTÍN LLACH, Pilar: "Teaching language through literature: the waste land in
the ESL classroom" en Odisea, nº8, ISSN 1578-3820, 2007, 7-17. Edición
electronica: http://www.ual.es/odisea/Odisea08_Agustin.pdf
BOSCH, M. (1996) Autonomia i aprenentatge de llengües, Barcelona,
Graó
Edición electrónica: http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.bosch.pdf
Edición electrónica: http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.lopez.pdf
Edición electrónica: http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.mora.pdf
Edición electrónica: http://marcoele.com/descargas/expolingua_2006.ramos.pdf
Edición electrónica:
http://marcoele.com/descargas/expolingua_2002.villanueva.pdf
Edición electrónica: http://marcoele.com/descargas/expolingua1993_manchon.pdf
Edición electrónica: http://marcoele.com/descargas/expolingua1994_jimenez.pdf
Edición electrónica:
http://www.encuentro-practico.com/conferencias-2005.html#ramos
Edición electrónica: http://www.encuentro-practico.com/pdfw06/sanchez.pdf
ELLIOTT DE RIVEROL, Jenny (1991): "Literature in the Teaching of English as a
Foreign Language", en Revista Alicantina de Estudios Ingleses, nº 4, 65-69.
Edición electrónica:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/5489/1/RAEI_04_06.pdf
ELLIS, G. Y SINCLAIR, B. (1989) Learning to learn English, C.U.P.
LUQUE AGULLÓ, Gloria: "Oral short stories as a vehicle for communication".
Edición electrónica: http://www4.ujaen.es/~gluque/oral%20short%20stories2.pdf
MANCHÓN, R. M. (1993) "La evaluación del componente estratégico", Didáctica
del español como lengua extranjera, Colección Expolingua, Madrid,
Cuadernos del Tiempo Libre, pp.151-165
QUINTANA, Emilio: "Literatura y enseñanza de ELE". Edición electrónica:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/03/03_0087.pdf
RAMOS MÉNDEZ, C. (2005) "Una lengua no puedo aprenderla solo/a:profesor y
alumno en la reflexión de los aprendices", XIV Encuentro Práctico
de Profesores de ELE, Barcelona, IH/Difusión .
SÁNCHEZ BENÍTEZ, Gema: Las estrategias del aprendizaje a partir del componente
lúdico: http://www.marcoele.com/descargas/11/sanchez-estrategias-ludico.pdf.
SÁNCHEZ CUADRADO, A. (2006) "El MCER y la dimension social del aprendizaje de
idiomas: dinámicas de aula efectivas y efectivas", III Encuentro
Práctico de Profesores de ELE Wurzburg, IH/Difusión.
Todas las direcciones electrónicas estaban activas el día 6 de junio de 2013
Bibliografía básica (Prof.ª Begoña Llovet Barquero)
ARMSTRONG, Thomas, Inteligencias Múltiples en el aula, Paidós
Educador – Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona 2006.
DORHITY, Lynn, Moderne Suggestopädie, der ACT-Ansatz ganzheitlichen Lehrens
und Lernens. PLS-Verlag, Bremen 1986
GOLEMAN, Daniel, La inteligencia emocional, editorial Kairós,
Barcelona, 1996.
KRASHEN, Stephen D., Principles and Practice in Second Language Acquisition,
Pergamon Press, Oxford.
LIAÑO, Hugo, Cerebro de hombre, cerebro de mujer, Biblioteca de
Bolsillo, 2000.
LLOVET, Begoña, La sugestopedia en las clases de español,
Fundación Actilibre, colección Expolingua, Madrid 1993.
O’CONNOR, Joseph y SEYMOUR, John, Introducción a la Programación
Neurolingüística, ediciones Urano, 1992.
RICHARDS, Jack C y LOCKHART, Charles, Estrategias de reflexión sobre la
enseñanza de idiomas, Cambridge University Press, 1998.
SAVATER, Fernando, El valor de educar, Editorial Ariel, Barcelona, 1997.
TUDOR, Ian, Teacher roles in the learner-centred classroom en Power
Pedagogy and Practice, Oxford University Press, Oxford, 1996.
VERLEE WILLIAMS, Linda, Aprender con todo el cerebro, editorial
Martínez Roca, Barcelona 1986.
VESTER, Frederic, Denken, Lernen, Vergessen, Deutscher Taschenbuch
Verlag, München, 1978
WILLIAMS, Marion y BURDEN, Robert, Psicología para profesores de idiomas.
Enfoque del constructivismo social. Editorial Cambridge University Press,
Colección Cambridge de didáctica de lenguas, Madrid 1999.
BOSCH, M. (1999) "Desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de
lenguas", Didáctica del español como lengua extranjera,
Colección Expolingua, Madrid, Cuadernos del Tiempo Libre, pp. 21-25
CASSANY,D. et al. (1994) Enseñar lengua, Barcelona, Graó.
CONSEJO DE EUROPA (2002) Marco común europeo de referencia para las
lenguas:aprendizaje, enseñanza, evaluación. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes y Editorial Anaya .
COTTERALL,S.(2008) "Aprendientes de lengua y autoevaluación", MARCOELE,
nº 7, http://marcoele.com/num/7/02e3c09b5611dfc04/cotterall.pdf
CYR, P. (1998) Les stratégies d´apprentissage, París,
Clé International.
FERNÁNDEZ,S. (2004) "Las estrategias de aprendizaje" , "La
subcompetencia estratégica" y "Los contenidos estratégicos" en SÁNCHEZ
LOBATO,J. SANTOS GARGALLO,I. Vademécum para la formación de
profesores.Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua
extranjera (LE), Madrid, SGEL pp.411-434, pp.573-592, pp.853-878
GIOVANNINI, A. et al. (1996) Profesor en acción, Madrid,
Edelsa
GÓMEZ ASENCIO, J, SÁNCHEZ LOBATO, J. (Ed) (2004), Estrategias
en el aprendizaje de ELE, Maddrid, SGEL
HOLEC, H. (1988) Autonomy and self-directed learning. Present fields
os application. Project 2, Council of Europe.
INSTITUTO CERVANTES (1994) La enseñanza del español como lengua
extranjera. Plan curricular del Instituto Cervantes. Alcalá de Henares.
INSTITUTO CERVANTES (2007), Plan curricular del Instituto Cervantes.
Niveles de referencia para el español, Instituto Cervantes.
Biblioteca Nueva
JIMÉNEZ RAYA, M (1994) "Aprendizaje centrado en el alumno: Desarrollo de
la autonomía del aprendiz de lenguas extranjeras" en Didáctica
del español como lengua extranjera, Colección Expolingua, Madrid,
Cuadernos del Tiempo Libre, pp. 41-63
LÓPEZ, E. (1999) "Tratamiento de estrategias de forma personalizada", Didáctica
del español como lengua extranjera, Colección Expolingua, Madrid,
Cuadernos del Tiempo Libre, pp. 141-153
MANCHÓN, R. M. (1994) "Las estrategias del aprendiz de una L2: El estado
de la cuestión", Serie sobre estrategias de aprendizaje y uso del
lenguaje, Universidad de Murcia,pp.
MARTÍN LERALTA, S. (2008) "Orientaciones para la inclusión de las
estrategias en el programa habitual de ELE", MARCOELE, nº 6
http://www.marcoele.com/num/6/estrategiasele.php
MARTÍN LERALTA,S. (2009) "Competencia estratégica para la comprensión
auditiva en español como lengua extranjera", Colección de
Monografías ASELE, nº 12, Madrid, Ministerio de Educación
MARTÍN PERIS, E. (1988) "¿Cómo activar mejor los recursos de aprendizaje
de idiomas?" en Actas de las II Jornadas de didáctica del español como
lengua extranjera, Madrid, Ministerio de Cultura, pp. 87-108
MONEREO,C. (Coord.) et al. (1994) Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela,
Barcelona, Graó.
MORA;M.A. (1999) "La autonomía del aprendizaje como marco pedagógico
para el currículo de español como lengua extranjera", Didáctica
del español como lengua extranjera, Colección Expolingua, Madrid,
Cuadernos del Tiempo Libre, pp.181-194
O´MALLEY & CHAMOT (1990) Learning Strategies in Second
Language Acquisition, C.U.P.
OXFORD, R. (1990) Language learning strategies: what every teacher
sholud know, Newbury House.
PINILLA GÓMEZ, R. (1999): "La competencia estratégica en las destrezas
de los estudiantes de E/LE; la estrategia de inferencia en los procesos de
comprensión auditiva (I)", en Cuadernos Cervantes, núm. 24,
pp-36-41
PINILLA GÓMEZ, R. (1999): "La competencia estratégica en las destrezas
de los estudiantes de E/LE; la estrategia de paráfrasis en los procesos de
expresión oral (II)", en Cuadernos Cervantes, núm. 25,
pp.46-50
PINILLA GÓMEZ, R (2000): "Caracterización de las estrategias de
comunicación", en Cuadernos Cervantes, núm. 28, pp. 20-25
PINILLA GÓMEZ, R (2000) : "El desarrollo de las estrategias de
comunicación en los procesos de expresión oral: un recurso para los
estudiantes de ELE", en Carabela. Madrid: Sociedad General
Española de Librería, núm. 47
RAMOS MÉNDEZ, C. (2006) "Las creencias de los alumnos:posibles
implicaciones para el aula de Español como Lengua Extranjera", Didáctica
del español como lengua extranjera, Colección Expolingua, Madrid,
Cuadernos del Tiempo Libre, pp.105-116
VILLANUEVA, MªL. (2002) "Los estilos de aprendizaje ante los retos de la
Europa multilingüe", Didáctica del español como lengua extranjera,
Colección Expolingua, Madrid, Cuadernos del Tiempo Libre, pp.243-261
WENDEN, A. y RUBIN, J. (1987) Learning strategies in language learning,
Prentice Hall.
WENDEN, A. (1991) Learner strategies for learner autonomy,
Prentice Hall.
WILLING, K. (1989) Teaching how to learn, Macquarie University.
ZAMARRIPA DE KURAL, C. (2003) "La clase centrada en el alumno: estilos
de aprendizaje y creencias" en Revista Cervantes de Estambul, nº 6.
Se recomienda también la consulta de la sección "Foro didáctico" del
Centro Virtual de Instituto Cervantes (búsqueda específica de mensajes
relacionados con estrategias de aprendizaje):
http://www.cvc.cervantes.es/profesores.htm y de la página Didactired de
actividades dirigidas a profesores de español:
http://ineverycrea.net/comunidad/ineverycrea/recurso/Didactired-actividades-dirigidas-a-profesores-de-/43c7aca4-b7f2-488d-9375-13a7852e0c30
Este documento puede utilizarse como documentación de referencia de esta asignatura para la solicitud de reconocimiento de créditos en otros estudios. Para su plena validez debe estar sellado por la Secretaría de Estudiantes UIMP.
Asignatura DINÁMICAS DE TRABAJO Y TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EN EL AULA (cód. 100133)
La asignatura, que combina un carácter teórico y otro eminentemente práctico, pretende posibilitar la reflexión y el análisis de los procesos y estrategias implicados en las actividades comunicativas de la lengua y en los procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula.
Se propone una acercamiento integrado del análisis y desarrollo de las actividades propiamente lingüísticas y las de aprender a aprender.
Objetivos
- Reflexionar sobre la importancia y necesidad de una enseñanza/ aprendizaje centrados en el aprendiente.
- Sensibilizar a los participantes sobre la existencia de diversos perfiles cognitivos, culturales y afectivos de los aprendientes de una L2.
- Indagar sobre los conceptos implícitos y/o explícitos de los participantes sobre los procesos y estrategias de comunicación y aprendizaje de ELE.
- Analizar el estado de la cuestión sobre estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas, con especial atención al MCRE y el Plan Curricular del Instituto Cervantes.
- Dotar a los participantes de criterios para analizar y/o producir propuestas didácticas (materiales y actividades) que contemplen y desarrollen el componente estratégico.
Contenidos
1. El perfil del aprendiente
2. El concepto de estrategias de aprendizaje en L2:
2.1. Evolución
2.2. Descripción y caracterización
2.3. Procesos y estrategias de comunicación y aprendizaje en el MCRE
3. La subcompetencia estratégica/saber ser- saber aprender
4. Áreas de trabajo en el aula/ Aprender a aprender
5. Análisis de estrategias en actividades comunicativas de la lengua
6. Los contenidos estratégicos en el currículum y en el diseño de actividades
7. Algunos ejemplos de aprendizaje cooperativo: integración y desarrollo de estrategias en procesos de comunicación y aprendizaje dentro y fuera del aula.
Anual
Créditos ECTS: 1,5
Gomis Blanco, Pedro
Profesor Titular de Filología Francesa
Universidad Complutense de Madrid
Llovet Barquero, Begoña
Directora de Tandem Escuela Internacional, Madrid
Regueiro Salgado, Begoña
Doctora en Literatura Española
Profesora de la Universidad Complutense de Madrid