En esta asignatura pretendemos acercar al estudiante al concepto de español
como recurso económico y conocer así el lugar del español y su cultura en el
mundo en relación a la oferta y demanda de profesionales del área. Se pretende
familiarizar a los estudiantes con los diversos contextos en los que se puede
enseñar español a hablantes no nativos. Retomando los conceptos trabajados en
otras asignaturas (planificación y diseño de cursos y clases, enfoques
metodológicos, enfoques comunicativos, etc.), veremos las adaptaciones del
currículum al alumno dando como resultado cursos y materiales diferentes.
Presentaremos los requisitos y características que adoptan los materiales
didácticos dependiendo del lugar de producción (edición) y circulación, y en
relación con el contexto educativo: objetivos del curso, institución, planes
curriculares, leyes educativas, etc.
Contextos de enseñanza
100135
2013-14
MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
1
OBLIGATORIA
Anual
Castellano
1. El español en el mundo: estado de la lengua y la cultura españolas en
diferentes ámbitos geográficos, institucionales, académicos y profesionales.
El "activo" del español en los ámbitos profesionales, medios de comunicación y
manifestaciones culturales. El español recurso económico.
2. Español general vs. español con fines específicos: español de los negocios,
español para profesiones, español académico, español jurídico, español para
inmigrantes y refugiados, etc.
3. Español lengua segunda vs. lengua extranjera, o español en contextos de
inmersión vs. contextos de no inmersión: manuales editados en España, en
Alemania, en Francia, en EE UU, en Japón, China, etc.
4. Español en España vs. Español en América Latina: manuales editados en
Argentina, en México, versiones para América latina de manuales españoles.
Español lengua segunda para hablantes de lenguas indígenas (mapuche, wichi,
toba).
5. Las variedades del español. Presencia y tratamiento de la diversidad
normativa del español en obras de referencia (diccionarios, gramáticas,
manuales). Fenómenos de seseo, voseo, yeísmo, leísmo, loísmo, etc.
1. Análisis de materiales para la enseñanza del español lengua extranjera o
lengua segunda con algún objetivo concreto, como por ejemplo:
2. Análisis de necesidades y elaboración de materiales para contextos
específicos de enseñanza de español: español para los negocios, para la
empresa, con fines jurídicos, español para la hostelería, español para
diplomáticos, etc.
3. Análisis y recopilación de los materiales existentes para la enseñanza de
español lengua segunda a hablantes de lenguas indígenas.
Propuesta de temas de investigación
1. Conocer los datos sobre el español recurso económico y de la presencia del
español y su cultura en el mundo.
2. Conocer la variedad de materiales existentes para los diferentes contextos
de enseñanza y sus características.
3. Dominar herramientas de análisis y valoración crítica de distintos tipos de
materiales según grupo meta.
4. Elaborar criterios propios de selección y elaboración de materiales
didácticos según el contexto de enseñanza.
Se realizará una única prueba de evaluación, de naturaleza transversal, para
todas las asignaturas del Tramo I del Bloque Lectivo I:
Gramática formal y gramática pedagógica (cód. 100124).
Profesores: Rosario Alonso Raya y José Plácido Ruiz Campillo
La prueba consta de dos partes: la primera solicita una tarea de índole
esencialmente argumentativa, mientras la segunda tiene un enfoque
primordialmente práctico. En ambas se ofrecen dos opciones, de las cuales el
masterando deberá elegir una. La opcionalidad de una parte no está
condicionada por la elección adoptada en la otra. Eso significa que en la
segunda parte se puede elegir la opción A o la opción B independientemente de
cuál fue su elección en la primera parte. La calificación final del trabajo
evaluará la prueba en su conjunto, con las dos tareas consideradas.
PRIMERA PARTE
a) Breve resumen. Análisis de los contenidos del texto elegido.
OPCIÓN A
coordinar las actividades: formar un grupo, resolver los problemas y tomar las
decisiones;
mediar y gestionar los conflictos;
gestionar los flujos de comunicación;
mantener relaciones interpersonales positivas;
ayudar y estimular intelectualmente a los compañeros;
reflexionar y hablar sobre el trabajo del grupo;
expresar la personalidad en el grupo.
Criterios de Valoración:
SEGUNDA PARTE
OPCIÓN A
Lengua oral y lengua escrita (cód. 100126). Profesoras: Mar
Galindo Merino y Alicia Clavel Martínez
La competencia comunicativa: descripción y niveles (cód.
100129). Profesora: Raquel Pinilla Gómez
Fundamentos metodológicos en la enseñanza de ELE (cód.
100130). Profesores: Jesús Sánchez Lobato (1ª parte) y Juan Eguiluz Pacheco
(2ª parte). La evaluación de esta asignatura se realizará a través de dos
supuestos, según Tramo 2: uno teórico y otro práctico
Planificación y evaluación de clases (cód. 100131).
Profesoras: Susana Pastor Cesteros y María Rodríguez Castilla
Contextos de enseñanza (cód. 100135). Profesores: Jesús
Sánchez Lobato y Pedro Gomis
Desarrollo profesional: procedimientos y evaluación (cód.
100136). Profesora: Vicenta González Argüello (se realizará una evaluación
conjunta de esta asignatura con el Módulo de Aula: Observación, tal y como se
especifica en dicho módulo).
Elija uno de los dos textos que se ofrecen y elabore un trabajo por
escrito, de 5 páginas como mínimo y 10 como máximo (tomando como referencia el
tipo de letra Times New Roman de 12 puntos, a doble espacio),
respetando esencialmente el esquema que se propone a continuación:
b) Repercusiones y relaciones de lo expuesto con los contenidos
de la enseñanza/aprendizaje de español como lengua extranjera (ELE) impartidos
en el primer tramo docente del Máster.
c) Reflexión crítica y conclusiones por parte del candidato de
todo lo expuesto.
"Desde la década de los años 70 los especialistas en
lingüística aplicada y los profesionales de la enseñanza de lenguas han
recomendado el uso de enfoques comunicativos en las clases de lenguas
extranjeras. Con la llegada de estos enfoques, los profesores de lenguas han
comenzado a incluir en su enseñanza a actividades destinadas a que los alumnos
alcancen una competencia comunicativa en la L2. Se ha enfatizado asimismo la
necesidad de proveer input comprensible a los estudiantes (Krashen 1982)
mediante la utilización de la L2 en la clase, para que los alumnos tengan la
oportunidad de establecer conexiones correctas entre formas y significados en
actividades, en donde se produzca un intercambio real de información.
Paralelamente, han surgido una serie de métodos que, siguiendo estos enfoques
comunicativos, han incorporado elementos destinados a desarrollar en los
estudiantes no sólo una competencia gramatical sino también otro tipo de
competencias tales como las descritas por Canale y Swain 1980. Asimismo, la
enseñanza de lenguas extranjeras ha comenzado a incorporar elementos
funcionales y pragmáticos. Sin embargo, la enseñanza de la gramática sigue
ligada, en un alto grado, a las ideas conductistas de principios de siglo. Las
secciones gramaticales de la mayoría de los libros de texto de español
utilizados en diferentes países del mundo, tales como Estados Unidos y
Dinamarca, siguen el viejo patrón de las clases tradicionales, en las cuales
se sigue la típica secuencia descrita por Paulston 1972. Además, los
ejercicios presentados son siempre actividades en donde los alumnos producen
las estructuras de la lengua. Este tipo de enseñanza gramatical no está en
consonancia con los enfoques comunicativos, los cuales, entre otros aspectos,
enfatizan el suministro de input comprensible a los alumnos. El tipo de
instrucción gramatical presentado aquí no sólo está en mayor consonancia con
este tipo de enfoques, sino que también tiene en cuenta los descubrimientos
empíricos de las investigaciones sobre cómo los aprendices de una L2 procesan
el input.
Como ya se discutió en VanPatten y Cadierno 1993b, la adopción de este
tipo de instrucción gramatical no implica la desaparición de las actividades
de producción, puesto que este tipo de actividades son necesarias para que el
aprendiz pueda poner en práctica los procesos involucrados en la producción de
la lengua -Procesos III del modelo de VanPatten. En otras palabras, la
instrucción gramatical debería intervenir en los procesos de comprensión de la
lengua en donde se establecen las conexiones de formas y significados,
mediante actividades de interpretación, para después pasar a actividades de
producción en donde los estudiantes puedan automatizar dichas formas y
desarrollar una fluidez en la lengua extranjera.
Finalmente, es preciso señalar que la adopción de este tipo de enseñanza
gramatical no significa una vuelta a un énfasis gramatical en las aulas, sino
que las actividades de procesamiento están pensadas como un componente más del
currículo, como una alternativa válida a los ejercicios de gramática
utilizados hoy día, ejercicios que todo enfoque comunicativo debe integrar,
para lograr que los aprendices de una L2 alcancen una correcta competencia
gramatical, la cual constituye un componente más de la competencia
comunicativa de cualquier individuo."
Teresa Cadierno: El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el
español como segunda lengua. MarcoELE, nº 10, 2010 (págs. 13-14)
OPCIÓN B
«¿Por qué los estudiantes tienen que emplear la mayoría de su tiempo
en clase en actividades individuales, si luego el contexto social externo
suele ponerles a prueba en situaciones colectivas? Cualquier tarea que
llevemos a cabo en nuestra vida suele enmarcarse en un entorno social16; es
más, normalmente necesitamos a los demás -para complementarnos y colaborar- y
justamente la lengua es el instrumento de mediación para estas relaciones
vitales. Citando a G. Jacobs y K. Kline Liu, retomamos el principio del
aprendizaje cooperativo que anteriormente denominamos "Formación de las
destrezas cooperativas":
...ayudar a los estudiantes a aprender y a practicar las destrezas
colaborativas no es una distracción de la enseñanza de la lengua. Todo lo
contrario, la lengua necesaria para usar estas destrezas implica funciones
lingüísticas básicas (como saludar, pedir información, disculparse) que los
estudiantes necesitarán en las muchas formas de interactuar con los demás
(Jacobs y Kline Liu, 1996).
Efectivamente, como se constata en la enumeración siguiente, las
macro-áreas de las destrezas colaborativas de un grupo17 abarcan en buena
medida la comunicación diaria:
Entendido así, ayudar a los estudiantes a practicar las destrezas
colaborativas en el aula puede ser congruente con los objetivos de enseñanza
del ELE, precisamente porque estas destrezas se expresan por medio de las
funciones lingüísticas de nuestros currículos comunicativos. Y es natural que
la lengua para practicar destrezas colaborativas en la clase conlleve muchas
funciones -como justificar una opinión, dar las gracias, expresar
sentimientos, etc.- y muchas formas lingüísticas -por ejemplo, el uso del
imperativo, de los adjetivos en una descripción, de las subordinadas en formas
indirectas, etc. (Jacobs y Kline Liu, 1996). Traduciendo:
Los muchos paralelismos entre las funciones lingüísticas y las
destrezas de los grupos cooperativos sugieren que el aprendizaje cooperativo
puede proporcionar el fundamento para un currículocomunicativo. Facilitando a
los estudiantes las oportunidades para desarrollar destrezas de
grupoespecíficas, podemos fijar la atención en las funciones lingüísticas
correspondientes (Coelho, 1992: 39, citado por Jacobs y Kline Liu, 1996).
Dicho de otra manera, aprendiendo a colaborar, se aprende español. Y, al
fin y al cabo, es solamente otra forma de ver la concepción -desarrollada por
la pragmática- de la lengua como acción social: Un idioma es un sistema de
actuación social: hablar un idioma es, pues, actuar con él (Matte Bon, 1998:
IX).»
Elena Landone: El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para
integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas. RedEle,
Revista Española de Didáctica, núm. 0, 2004.
1. Síntesis e interpretación del texto, de 0 a 2 puntos.
2. Capacidad de establecer relaciones entre el texto considerado y los
contenidos estudiados en el primer tramo docente del Máster; aportación de una
visión de conjunto del ámbito propio de la enseñanza de ELE, de 0 a 3 puntos.
3. Fundamentación teórica, asimilación de conceptos y precisión en el
uso de los mismos, así como (en su caso) búsqueda de fuentes complementarias y
uso de las mismas, de 0 a 3 puntos.
4. Calidad, claridad y pulcritud expositivas y de redacción, de 0 a 2
puntos.
Analice el Anexo I-Unidad 8 del curso de español Eco (Nivel B1), que
lleva por título "Lo han dicho en la tele" (páginas 76-85). Para ello, tenga
en cuenta el tipo y componentes de las diferentes tareas y actividades que ahí
se proponen, sus objetivos de aprendizaje (particularmente en su relación con
el desarrollo de la competencia comunicativa), los contenidos sobre los que se
incide, el desarrollo e integración de destrezas, la organización y
secuenciación general de la unidad, etc.
FUENTE:
Romero, Carlos y Alfredo González (2004): Eco. Madrid:
Edelsa.
OPCIÓN B
Analice el Anexo II-Unidad 3 del curso de español Aula 4 (Nivel B2),
que lleva por título "¿Y tú qué opinas?" (páginas 29-38). Para ello, tenga en
cuenta el tipo y componentes de las diferentes tareas y actividades que ahí se
proponen, sus objetivos de aprendizaje (particularmente en su relación con el
desarrollo de la competencia comunicativa), los contenidos sobre los que se
incide, el desarrollo e integración de destrezas, la organización y
secuenciación general de la unidad, etc.
FUENTE:
Corpas, Jaime; Garmendia, Agustín; Sánchez, Nuria y Carmen Soriano
(2007): Aula 4. Libro del alumno. Barcelona: Difusión.
Criterios de Valoración:
1. Capacidad para determinar la estructura y características
generales de la unidad considerada: objetivos perseguidos, enfoque adoptado,
organización y secuencia de actividades, grado de adecuación al MCER,
planificación didáctica prevista, etc., de 0 a 3 puntos.
2. Capacidad para determinar el formato y características específicas de
cada una de las tareas y actividades que componen la unidad considerada:
destrezas que se promueven (y, en su caso, grado de integración de las
mismas), contenidos en los que inciden prioritariamente, papel asignado al
profesor y a los estudiantes, tipo de trabajo (individual, por parejas...),
etc., de 0 a 3 puntos.
3. Capacidad para emitir juicios críticos y valoraciones personales
debidamente fundamentadas, de 0 a 2 puntos.
4. Calidad, claridad y pulcritud expositivas y de redacción, de 0 a 2
puntos
El trabajo debe ser elaborado y entregado de manera individual dentro del
plazo estipulado para la correspondiente convocatoria oficial. Los alumnos
deberán enviar los trabajos, vía mail, al profesor Jesús Sánchez Lobato (jesuslob@filol.ucm.es)
que, como coordinador del tramo, se encargará de distribuirlos a los demás
profesores y de coordinar el proceso de calificación.
1ª convocatoria: Octubre
2ª convocatoria: Noviembre
Entrega de trabajos: Hasta 1 de octubre de 2013
Entrega de trabajos: Hasta 4 de noviembre de 2013
Berdugo, Óscar (2008) "Español Recurso Económico. Anatomía de un nuevo
sector", en Cuadernos Cervantes, Año XII
Davó Cabra, María José (2002) "El español como recurso económico en Francia
(una aproximación desde el marketing)", en El español en el mundo.
Anuario del 2002
Estaire, Sheila (2009) El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la
programación al aula. Madrid. Edinumen. Serie Recursos.
Ezeiza Ramos, Joseba (2007) "Algunos requisitos de calidad para los materiales
de E/LE", en el II Congreso Virtual E/LE, Mayo de 2007.
Fernández Sonsoles (2004) Propuesta curricular y Marco común europeo
de referencia. Desarrollo por tareas. Madrid. Edinumen. Serie Recursos
Fernández López, Mª del Carmen (2004) "Materiales E/LE. Selección de manuales
y materiales didácticos", en Cuadernos Cervantes
http://www.cuadernoscervantes.com/ele_27_materiales.html
García Santa – Cecilia, Álvaro (2000) Cómo se diseña un
curso de lengua extranjera. Madrid. Arco /Libro. Cuadernos de Didáctica
del Español.
Instituto Cervantes (2008) Enciclopedia del español en el mundo. Anuario
del Instituto Cervantes 2006-2007.
Lozano, Gracia y José Plácido Ruiz Campillo (1996) "Criterios para el diseño y
la evaluación de materiales comunicativos", en Didáctica del
español como lengua extranjera. Cuadernos del tiempo libre. Colección
Expolingua. E/LE 3. Fundación Actilibre. Págs. 127-155.
Martín Peris, Ernesto (1996) Las actividades de aprendizaje en los
manuales de ELE (Tesis doctoral. Universidad de Barcelona), en REDELE nº
2, segundo semestre de 2004
Bibliografía complementaria:
AA.VV.(1998) "La enseñanza del español como lengua extranjera con fines
específicos", Carabela. Volumen monográfico. Nº 44. Madrid.
SGEL.
Gómez Molina, J.R. (2003) "La competencia léxica en el currículo de español
para fines específicos (EpFC)", en Actas del II Congreso
Internacional de Español para fines Específicos (CIEFE),
Amsterdam. 82-104
Long, Michel (2003) "Español para fines específicos: ¿textos o tareas?", en Actas
del II Congreso Internacional de Español para fines Específicos (CIEFE),
Amsterdam. 15-39.
Vázquez, Graciela (2001) (Comp) Guía didáctica del discurso académico
escrito. Madrid. Edinumen.
Woodward, Tessa (2001) Planificación de clases y cursos (2002).
Madrid. Cambridge University Press.
http://www.cuadernoscervantes.com/ele_30_esprececonom.html
http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_02/davo/
http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/
http://www.difusion.com/ele/formacion/formacion_articulos_art6.asp
http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/martin.shtml
Este documento puede utilizarse como documentación de referencia de esta asignatura para la solicitud de reconocimiento de créditos en otros estudios. Para su plena validez debe estar sellado por la Secretaría de Estudiantes UIMP.
Asignatura CONTEXTOS DE ENSEÑANZA (cód. 100135)
En esta asignatura pretendemos acercar al estudiante al concepto de español como recurso económico y conocer así el lugar del español y su cultura en el mundo en relación a la oferta y demanda de profesionales del área. Se pretende familiarizar a los estudiantes con los diversos contextos en los que se puede enseñar español a hablantes no nativos. Retomando los conceptos trabajados en otras asignaturas (planificación y diseño de cursos y clases, enfoques metodológicos, enfoques comunicativos, etc.), veremos las adaptaciones del currículum al alumno dando como resultado cursos y materiales diferentes. Presentaremos los requisitos y características que adoptan los materiales didácticos dependiendo del lugar de producción (edición) y circulación, y en relación con el contexto educativo: objetivos del curso, institución, planes curriculares, leyes educativas, etc.
Objetivos
1. Conocer los datos sobre el español recurso económico y de la presencia del español y su cultura en el mundo.
2. Conocer la variedad de materiales existentes para los diferentes contextos de enseñanza y sus características.
3. Dominar herramientas de análisis y valoración crítica de distintos tipos de materiales según grupo meta.
4. Elaborar criterios propios de selección y elaboración de materiales didácticos según el contexto de enseñanza.
Anual
Créditos ECTS: 1
Sánchez Lobato, Jesús
Catedrático de Lengua Española
Universidad Complutense de Madrid
Gomis Blanco, Pedro
Profesor Titular de Filología Francesa
Universidad Complutense de Madrid